Il corso di recupero non deve solo sanare lacune linguistiche.
Non è sufficiente che, dopo un certo numero di ore di lezione, gli allievi siano finalmente in grado di usare la forma interrogativa, di esprimere l’interdizione, o di riconoscere il participio passato di alcuni verbi irregolari.
Il recupero, infatti, deve modificare il rapporto dell’allievo nei confronti della disciplina, facendo scattare la molla del coinvolgimento e della motivazione, in quanto il corso di recupero non deve essere una ripetizione delle attività (modalità di lavoro, temi, contenuti) svolte in classe durante le ore di lezione curricolare.
Qui di seguito, vogliamo appunto delineare un percorso di avvicinamento a questo obiettivo, che si articola in cinque momenti, ovvero:
1) capire meglio le ragioni che possono determinare il successo o l’insuccesso in lingua straniera;
2) riflettere sulle operazioni cognitive attivate nell’apprendimento di una lingua straniera;
3) analizzare e discutere i diversi approcci metodologici;
4) riflettere sulla “metodologia di progetto”;
5) produrre alcuni esempi schematici di attività didattica da svolgere nei corsi di recupero.
1) Capire le ragioni che possono determinare il successo o l’insuccesso nell’apprendimento di una lingua straniera.
Si possono individuare tre livelli di insuccesso:
– disinteresse generale per tutte le materie di studio;
– disinteresse e non riuscita globale nella lingua straniera;
– difficoltà di apprendimento per alcuni settori o parti di programma.
Facendo riferimento specifico al recupero per la lingua straniera, per indagare le ragioni dell’insuccesso possiamo utilizzare tre strumenti di indagine:
a) una scheda sulle abilità già acquisite in lingua straniera e sulle previsioni degli esiti da raggiungere.
La scheda che riportiamo di seguito, è stata elaborata per allievi all’inizio del primo anno del biennio e costituisce una traccia che ogni docente o gruppo di docenti può modificare a seconda della singola situazione scolastica.
Scopo di questo strumento è far riflettere gli allievi sul loro livello di competenza e sulle prestazioni che pensano essere in grado di eseguire all’interno di un percorso complesso di formazione;
b) il racconto autobiografico. È un percorso di autoscoperta. Si chiede all’allievo di pensare al proprio percorso di formazione e di raccontare il proprio insuccesso. Dal testo che ne risulta possono emergere i momenti di continuità e discontinuità nel processo di apprendimento, ragioni psicologiche o relazionali che hanno determinato sfiducia, rifiuto di impegno, insuccesso, tentativi non riusciti (perchè?) di recupero.
Scopo di questo strumento è rendere l’allievo consapevole di alcuni motivi che hanno determinato il suo insuccesso e attenuare, nella consapevolezza, l’ansia o l’apatia che di solito accompagna il senso di fallimento. Le risposte dell’allievo a queste due proposte, comparate con il suo comportamento e le sue prestazioni in classe, possono offrire un interessante spunto per un colloquio diretto che dovrebbe costituire la base di un contratto docente/allievo per il corso di recupero;
c) i test diagnostici. Questo tipo di test non è una verifica di ciò che gli allievi sanno fare durante o alla fine di un percorso di formazione, ma presenta lo stato del loro livello di conoscenza e di competenza. Offre quindi al docente un piano di realtà da cui partire per pianificare interventi di formazione/recupero adeguati. Di solito i test diagnostici di lingua straniera si riferiscono solo a competenze linguistiche: lessicali, morfologiche, sintattiche. In linea con i modi della didattica delle lingue straniere è necessario includere in questo tipo di test anche prove che si riferiscono alla competenza comunicativa (funzioni, registro ecc.). L’utilizzo di questi test è particolarmente proficuo quando il docente che tiene i corsi di recupero non è il docente di classe.
2) Riflettere sulle operazioni cognitive attivate nell’apprendimento di una lingua straniera.
Normalmente il livello raggiunto di competenza e di conoscenza di una lingua straniera si valuta sul sapere e sul saper fare. Sfuggono per lo più in questa cosa i meccanismi cognitivi che permettono la realizzazione delle prestazioni linguistiche. Cercare di capire come avviene il passaggio dall’operazione cognitiva alla prestazione può invece fornire indicazioni utili alle pratiche didattiche di insegnamento di una lingua straniera. Due, in particolare sono gli elementi da mettere in rilievo a questo proposito (1):
a) l’apprendimento linguistico avviene perchè si è attivato un processo mentale, cioè una sequenza finalizzata di operazioni. Nella produzione di un discorso o di un testo scritto queste operazioni si ripetono secondo un modello che consiste nel pianificare, organizzare e produrre, rivedere e correggere. Per fare in modo che gli allievi seguano questo modello, bisogna rendere esplicito agli allievi il processo mentale, e quindi:
f- ar pensare a voce alta in fase di produzione;
– discutere collegialmente che cosa ha o non ha funzionato;
– cercare insieme le cause di alcune operazioni non attivate. (Ricerche compiute in classe hanno dimostrato che gli allievi scadenti non pianificano e soprattutto non si autocorreggono);
b) le operazioni cognitive non avvengono nel vuoto, ma si appoggiano a un materiale mentale: le rappresentazioni che ogni individuo nel corso della sua vita e della sua esperienza, anche linguistica, elabora.
Per questo è importante che ogni proposta di attività alla classe sia preceduta da un momento di sensibilizzazione che richiami alla memoria queste rappresentazioni. Esse costituiranno una somma di indicatori che permetterà agli allievi di verificare le loro conoscenze o il livello delle loro prestazioni prima e dopo la fase di apprendimento. È questa una pratica importante per renderli consapevoli e responsabili della propria evoluzione, e per rompere il muro di indifferenza e di disinteresse che è spesso alla base dell’insuccesso scolastico.
Un elemento che permette di riflettere in modo efficace sull’apprendimento linguistico è quello dell’interlingua.
L’apprendimento di una lingua straniera avviene per piccoli spostamenti successivi, in cui si succedono continuamente tre fasi:
una prima fase in cui le unità linguistiche sono percepite, ma non organizzate;
una seconda fase in cui si stabiliscono delle corrispondenze e delle relazioni;
una terza fase in cui si introduce la nozione di norma e quindi anche la nozione di errore.
A proposito di quest’ultima nozione, definire il concetto di errore è fondamentale per affrontare efficacemente i casi di insuccesso scolastico. Ciò significa, però, modificare le normali pratiche di routine della correzione. In particolare, è opportuno non correggere tutti gli errori, ma solo quelli che in quel particolare momento didattico sono utilizzabili per ulteriori attività di ripresa e consolidamento. (Questa pratica deve essere chiaramente esplicitata agli allievi per focalizzare la loro attenzione sull’elemento linguistico da verificare).
Inoltre è opportuno fare abitualmente delle verifiche collegiali di una produzione, o anche solo di spezzoni di produzione, non soltanto per far notare agli allievi errori e far proporre modifiche e correzioni ma anche per segnalare elementi linguistici e testuali positivi, applicando la pedagogia del successo.
3) Analizzare e discutere alcuni approcci metodologici.
La maggior parte degli insegnanti di lingue, oggi, segue l’approccio comunicativo ma, al di là della generica affermazione di principio, nella pratica quotidiana ognuno fa ancora un ampio uso del libro di testo e privilegia negli allievi lo sviluppo di competenze linguistiche (lessicali, morfologiche, sintattiche). La competenza comunicativa, quindi, si configura quasi esclusivamente come competenza linguistica, e non viene mai adeguatamente messa in luce l’importanza del contesto in cui avvengono gli atti comunicativi.
Spesso, anzi, viene snaturata l’essenza stessa della comunicazione, che si basa su una certa imprevedibilità degli scambi discorsivi. In un contesto comunicativo naturale infatti si chiede per sapere ciò che non si sa, mentre in un contesto comunicativo scolastico si chiede per verificare se anche l’altro sa ciò che chi pone la domanda sa già.
Poiché le attività comunicative risultano tanto più motivanti quanto meno sono legate all’immagine della scuola, degli impegni scolastici, dell’impegno richiesto, dell’insuccesso, per meglio articolare le attività proposte agli allievi in senso veramente comunicativo vanno evidenziati due momenti significativi della vita di classe che possono essere utilizzati proficuamente nei corsi di recupero:
– le comunicazioni di routine, ovvero tutti quei momenti in cui, in tempo reale e rispettando la realtà del contesto scolastico, si interagisce verbalmente con gli studenti: la presa di contatto quotidiano con la classe, la richiesta eventuale di informazioni, le consegne, il dare o rifiutare permessi e così via;
– la correzione. Bisognerebbe evitare di correggere direttamente ogni volta che il parlante commette un errore. Gli allievi che hanno uno scarso livello di competenze in lingua straniera, infatti, si esprimono in modo molto scorretto e correggerli continuamente può determinare un blocco definitivo nella loro produzione. È meglio ricorrere invece, non per tutti gli errori ma per quelli che si ritengono importanti di un determinato momento didattico, alle tecniche della correzione differita o dell’eco, attraverso frasi come: «Sai, prima invece di dire… sarebbe stato meglio che tu avessi detto…», oppure «Probabilmente volevi dire…».
Oltre agli approcci metodologici riferiti all’insegnamento di una lingua straniera è importante discutere sulle opzioni metodologiche più utili a fare scattare la molla dell’apprendimento in un corso di recupero. In particolare, fra i vari metodi didattici, l’apprendimento per trasmissione di saperi è forse il meno efficace per allievi che già di per sé sono poco motivati. Per quanto riguarda l’apprendimento per imitazione, si è constatato che questo metodo produce un apprendimento poco consapevole e quindi molto superficiale e labile.
Da privilegiare rispetto a quelli citati è indubbiamente il metodo per ricerca e soluzione di problemi che può attivare comportamenti che facilitano l’apprendimento, tenendo ben presenti due elementi:
– il tempo. non si può applicare questo metodo a tutte le attività didattiche. Occorre, perciò, individuare con cura i segmenti di curricolo ai quali applicarlo;
– l’osservazione di un problema e i tentativi per risolverlo non bastano a costruire il sapere e ad attivare l’apprendimento. Occorre anche essere in grado a partire dall’esperienza di costruire modelli astratti.
4) Riflettere sulla “metodologia di progetto”.
Le idee-chiave della “metodologia di progetto” sono:
il progetto si basa su un contratto esplicito che deve essere pienamente condiviso dagli allievi;
il progetto deve rispondere alle aspettative degli allievi;
per gli allievi lo scopo del progetto è il prodotto, per l’insegnante invece il prodotto non è che un mezzo per far raggiungere agli allievi certi obiettivi di apprendimento;
il progetto implica degli obiettivi comuni, una gestione controllata, dei compiti diversificati.
Tra queste idee chiave, particolare interesse riveste, se riferita a dei corsi di recupero, quella relativa ai compiti diversificati. La richiesta di impegni e di prestazioni diverse, infatti attenua il dislivello valoriale fra gli allievi.
Di solito la scala di riuscita si misura in un contesto scolastico sempre su uno stesso oggetto (per esempio, il livello di comprensione riferito a uno stesso testo). Mantenendo il compito (comprendere) e variando l’oggetto (il testo) si può invece ottenere una scala di riuscita in cui tutti gli allievi raggiungono risultati soddisfacenti. E questo modifica positivamente l’immagine di sé degli allievi in difficoltà e stimola un loro miglioramento.
Un’altra idea chiave da attivare nei corsi di recupero è quella di un contratto molto chiaro ed esplicito fra il docente e gli studenti. Riguardo a questo punto, è utile stendere per scritto il contratto e far tenere agli allievi un diario di ciò che hanno fatto, giorno dopo giorno, attività dopo attività, per rispettare l’impegno preso.
Un altro punto da tenere presente è quello che si riferisce alle aspettative. normalmente i docenti calibrano i loro interventi sui bisogni dei ragazzi: bisogni dei quali gli alunni stessi non sono sempre consapevoli e che non li coinvolgono. Ma i giovani hanno comunque delle aspettative, che i docenti possono giudicare sbagliate, confuse, non interessanti e che tuttavia rappresentano il mondo in cui ognuno di essi si riconosce. Partire da queste aspettative per tentare di ricostruire l’aggancio fra scuola e mondo privato degli allievi è un passo da cui non si può prescindere se si vuole recuperarli.
5) Alcuni esempi di progetto da attivare nei corsi di recupero.
Per concludere, accenniamo ad alcuni schemi di progetto da realizzare nei corsi di recupero. Si tratta di due progetti pedagogici e di due progetti per realizzare un prodotto.
I progetti pedagogici hanno come obiettivo quello di rendere gli allievi capaci di controllare e gestire i propri processi di apprendimento, e sono relativi a:
a) come orientarsi nell’utilizzo del libro di testo di lingua straniera;
b) come orientarsi nel sistema linguistico-culturale della lingua straniera oggetto di studio.
I progetti per realizzare un prodotto sono, finalizzati a una produzione comune cui tutti gli allievi partecipano con ruoli e compiti diversi. Il prodotto così realizzato può avere un utilizzo limitato solo alla classe o al gruppo di allievi che lo ha elaborato, ma può avere anche un utilizzo sociale, se viene utilizzato da altri allievi o da altre persone anche al di fuori dell’ambito scolastico. I due progetti sono:
completare un racconto poliziesco è spendibile solo in classe;
organizzare delle interviste rivolte a docenti e allievi sull’andamento e sui risultati dei corsi di recupero. Questo progetto, in particolare, è spendibile come oggetto di riflessione all’interno della scuola. A partire dai risultati delle interviste, si può stendere un repertorio di proposte.
Scheda
1. Ti è piaciuto lo studio dell’inglese alla scuola media?
sì no
Se sì, perché
………………………………………………………….
Se no, perché
…………………………………………………………
2. Pensi che lo studio dell’inglese sia: (è possibile dare due risposte)
facile difficile
noioso interessante
utile piacevole
3. Quali delle seguenti attività hai svolto nella scuola media?
ascoltare testi registrati
guardare diapositive e/o filmini
leggere testi
imparare a memoria poesie
rispondere a questionari
fare esercizi di grammatica
fare compitini di verbi
fare dettati
riassumere testi oralmente
riassumere testi per iscritto
scrivere lettere
apprendere canzoni
comunicare oralmente con (dialoghi, scenette, role play, ecc.)
altro ……………………………………………………
4. Quale di queste attività hai particolarmente gradito?
………………………………………………………………
5. Quale fra le attività già svolte ritieni importante continuare?
……………………………………………………………….
6. Pensi di essere in grado di capire degli inglesi che, parlando lentamente,
si presentino
sì no
si descrivano come aspetto fisico
sì no
si descrivano come carattere
sì no
si descrivano come abbigliamento
sì no
7. Pensi di riuscire a parlare in inglese con un nativo, chiedendo e dando informazioni rispetto a:
identità personale
sì no
localizzazione di un oggetto
sì no
tempo atmosferico
sì no
8. Quali testi scritti in inglese pensi di riuscire a comprendere?
bollettini metereologici
sì no
ricette
sì no
fiabe
sì no
brevi testi di civiltà
sì no
brevi articoli di cronaca
sì no
lettere di amici e familiari
sì no
altro
sì no
note
(1) Cfr. E. Esperet, Apprendre à produire du langage: construction des représentations et processus cognitifs, Hachette, Paris, 1990.