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Il tema del recupero nell’ambito delle discipline scientifiche nella secondaria superiore (chimica, fisica e scienze naturali) riveste un’importanza particolarmente significativa soprattutto in riferimento agli studenti dei bienni iniziali. Per gli studenti dei trienni terminali, infatti, le cause di insuccesso vanno ricercate specialmente nelle carenze a livello degli aspetti cognitivi (conoscenze e abilità disciplinari specifiche). Nel caso, invece, degli studenti dei bienni il problema è più complesso, in quanto le cause di insuccesso si ricollegano sostanzialmente alle carenze di strumenti di base e di abilità e capacità trasversali.
Fatta questa precisazione, va subito detto che le difficoltà che si incontrano nell’affrontare il problema del recupero nel biennio sono ulteriormente aggravate proprio dal fatto che si persiste a trattarlo soltanto sotto l’aspetto esclusivamente cognitivo. In realtà, se si vuole arrivare a dare una risposta operativa all’esigenza di sanare le carenze presenti nei bienni, appare indispensabile affrontare il problema del recupero, già in orario curricolare, anche sotto gli aspetti metacognitivo e motivazionale:
– sotto l’aspetto metacognitivo, allo scopo di individuare quali strumenti mentali debbano possedere gli studenti per poter affrontare con successo percorsi disciplinari che si prefiggano di raggiungere determinati obiettivi;
– l’aspetto motivazionale, allo scopo di individuare quali motivazioni manifestino gli studenti nei confronti della scuola e dello studio delle singole discipline, comprese le discipline scientifiche.
Proprio considerando la vicenda degli studenti alla luce di tali aspetti, è possibile comprendere perché gli insuccessi scolastici nei bienni raggiungano dimensioni tanto notevoli. Va comunque puntualizzato che le discipline scientifiche, se certamente contribuiscono a tale fenomeno, lo fanno in percentuale inferiore rispetto alle discipline linguistiche e matematiche.
Partendo da queste considerazioni, cercheremo di individuare quali possano essere gli atteggiamenti e i comportamenti più adeguati dei docenti delle discipline scientifiche per gestire la problematica generale del recupero, che appare destinato a divenire sempre di più un modo normale di fare scuola.
In particolare, metteremo in evidenza le cause di insuccesso nelle discipline scientifiche che si presentano nei bienni di tutti gli indirizzi di studio, partendo dagli obiettivi generali di tali discipline e dai prerequisiti che occorrono per affrontare corsi che si prefiggano tali obiettivi. Quindi, daremo alcuni suggerimenti riguardo a come organizzare interventi di recupero curricolari ed extracurricolari per ridurre drasticamente il fenomeno degli insuccessi e degli abbandoni. Infine proporremo l’esempio di un breve percorso di recupero metodologico e contenutistico.
Gli obiettivi generali delle scienze nei bienni
Gli obiettivi generali che si prefiggono le discipline scientifiche nei bienni sono:
– far comprendere i procedimenti caratteristici dell’indagine scientifica; in particolare il continuo rapporto fra costruzione teorica e attività sperimentale;
– far acquisire un corpo organico di contenuti e di metodi, finalizzati a un’adeguata interpretazione della natura e dei fenomeni della vita quotidiana;
– far riconoscere i fondamenti scientifici presenti in attività tecnologiche, facendo capire l’importanza sociale ed economica delle scienze;
– rendere consapevoli gli studenti che l’acquisizione di competenze scientifiche, contenutistiche e metodologiche permette di operare delle scelte più consapevoli, soprattutto in una società evoluta come l’Italia;
– far acquisire la capacità di classificazione, cioè rendere consapevoli gli studenti della possibilità di riferire a principi unitari fenomeni apparentemente diversi, e di distinguere gli aspetti differenti di fenomeni in apparenza simili;
– contribuire a far sviluppare l’abitudine al rispetto dei fatti, e al vaglio e alla ricerca di riscontri delle proprie ipotesi;
– contribuire a rendere gli studenti capaci di reperire e utilizzare in modo il più possibile autonomo e finalizzato le informazioni e di comunicarle in forma chiara e sintetica;
– rendere capaci gli studenti di recepire e considerare criticamente le informazioni provenienti dai media;
– contribuire a far acquisire capacità di organizzazione e di valutazione del proprio lavoro, nonché atteggiamenti fondati sulla collaborazione interpersonale e di gruppo;
– far acquisire strumenti intellettivi che possano essere utilizzati nelle successive scelte di studio e di lavoro.
Le competenze scientifiche all’ingresso nella secondaria superiore
All’ingresso nella scuola superiore gli studenti sono pronti ad affrontare un cammino che li porti in un biennio a raggiungere almeno “ai livelli minimi” gli obiettivi generali delle discipline scientifiche? La risposta, nella stragrande maggioranza dei casi, è no. Infatti, i docenti della scuola media riescono a realizzare ben poco di quanto previsto dai loro programmi ministeriali che, in verità, presentano, riguardo all’educazione scientifica, degli obiettivi estremamente ambiziosi. Così per esempio, le competenze degli studenti sul metodo scientifico sono molto scarse, anche se esso costituisce il principale obiettivo dell’insegnamento delle scienze matematiche, chimiche, fisiche e naturali nella scuola media. Pochissimi studenti delle medie, in effetti, riescono a vedere un laboratorio scolastico scientifico e quasi nessuno esegue esperienze. Di conseguenza, risultano sovrabbondanti negli studenti i caratteri soggettivi delle osservazioni sui fenomeni, e sono ricorrenti le espressioni qualitative come “è bello/è brutto”. Fortunamente la maggior parte degli studenti sa ricorrere ai sensi per la descrizione dei fenomeni. Questa è una competenza da valorizzare anche nelle superiori. Tuttavia è anche necessario metterne in luce i limiti.
La nuova scheda di valutazione della scuola media, poi, nella parte concernente le scienze, sintetizza nel seguente modo le competenze degli studenti alla fine del triennio:
– conoscenze degli elementi propri delle discipline;
– osservazioni di fatti e fenomeni anche con l’uso di strumenti;
– formulazione di ipotesi e loro verifica, anche sperimentale;
– comprensione e uso dei linguaggi specifici.
Da una lettura attenta di questi quattro punti emerge che viene concesso uno “sconto considerevole” rispetto ai grandi obiettivi espressi nei programmi . Questo sconto si esplicita nell’espressione “anche con l’uso degli strumenti” (quindi, ci si accontenta di osservazioni soltanto qualitative: troppo poco!), oppure nell’espressione “anche sperimentale” (ma come si fanno a verificare ipotesi senza esperimenti?). Un’analisi, anche se limitata, dello stato dell’insegnamento e dell’apprendimento scientifico nella scuola media va presa in considerazione, all’inizio del biennio delle superiori, nella fase in cui si approntano i curricoli delle varie discipline scientifiche. Il rischio, infatti, è quello di creare un’incomprensione di partenza che porta a un numero elevato di insuccessi. In molti casi, gli studenti devono ancora apprendere che cosa sia un lavoro sperimentale: altro che dare per scontata l’acquisizione degli elementi fondamentali del metodo scientifico! Non si può nemmeno dare per scontato che gli studenti posseggano all’inizio delle superiori alcuni contenuti scientifici.
I contenuti noti, infatti, sono molto differenti da studente a studente, e basta somministrare un test di ingresso per verificarlo.
In sostanza, fin dalla fase di programmazione si deve entrare nell’ordine di idee di iniziare un lavoro di “alfabetizzazione scientifica”. Le conoscenze e le abilità pregresse (poche) degli studenti vanno soprattutto rilevate a mano a mano che si affrontano i vari argomenti, mediante miniquestionari o minitest (con strumenti del genere è possibile verificare per esempio l’esistenza o meno di capacità di classificazione).
I prerequisiti
Quanto abbiamo detto finora porta alla necessità di impostare corsi disciplinari scientifici che tengano conto della reale situazione di entrata degli studenti e che abbiano come traguardo il raggiungimento biennale degli obiettivi generali che abbiamo formulato.
Gli studenti, all’inizio delle superiori, devono possedere almeno i seguenti prerequisiti prettamente matematici:
– conoscere i meccanismi di calcolo delle aree e dei volumi delle principali figure geometriche;
– conoscere le principali proprietà delle potenze e saper effettuare i calcoli con le potenze di 10;
– sapere risolvere equazioni di primo grado;
– conoscere i principali multipli e sottomultipli delle unità di misura, e sapere effettuare le relative equivalenze;
– sapere impostare e risolvere semplici proporzioni;
– sapere impostare e compilare una tabella;
– sapere costruire e leggere semplici diagrammi, quali diagrammi di lunghezza e ad area, e istogrammi.
Gli studenti che non possiedono tali requisiti devono immediatamente essere inseriti in corsi di recupero.
Se il numero di studenti che presentano carenze del genere è alto, allora il recupero va organizzato nelle ore curricolari, in classe, nella prima parte dell’anno scolastico.
Altri prerequisiti mancanti vanno recuperati a mano a mano che tali conoscenze e concetti servono nello sviluppo della programmazione (si tratta di argomenti quali gli stati di aggregazione della materia e i relativi cambiamenti di stato, il saper costruire e leggere grafici cartesiani, il saper effettuare calcoli con le percentuali ecc.).
Le cause dell’insuccesso
Un lavoro di recupero di conoscenze pregresse, all’inizio dell’anno scolastico, determina le condizioni di partenza ottimali per potere operare con un gruppo classe abbastanza omogeneo, che possa gradualmente acquisire le conoscenze e le metodologie fondamentali delle discipline scientifiche. Eppure, nonostante questo, alcuni studenti, durante l’anno scolastico, non riescono a “tenere il passo”. Le cause più ricorrenti sono:
– inadeguato metodo di apprendimento in classe;
– inadeguato metodo di studio a casa e, in particolare, cattivo uso dei manuali;
– difficoltà a comprendere la struttura logica di un testo o il significato di un concetto;
– difficoltà a riassumere;
– difficoltà a produrre schemi;
– difficoltà a impostare, tenere in ordine o consultare il quaderno della disciplina;
– difficoltà nella comunicazione orale, scritta e grafico-simbolica;
– difficoltà a interpretare una tabella;
– difficoltà a passare da una tabella alla costruzione del relativo grafico;
– scarsa o nulla dimestichezza con i calcoli e con le operazioni sulle formule;
– scarsa o nulla conoscenza delle strategie fondamentali necessarie per affrontare e risolvere i problemi;
– difficoltà a ripassare.
Come si vede, le cause di un insuccesso scolastico non vanno ricercate soltanto nel fatto che il ragazzo studia poco, nella facilità con cui si distrae a scuola, nella sua scarsa concentrazione e applicazione a casa e così via. Spesso nel biennio le cause di insuccesso consistono in deficienze di abilità e competenze di base, che nella maggior parte dei casi sono anche trasversali, cioè comuni a più discipline. Quando uno studente “non tiene il passo” nel biennio, la diagnosi risulta più complessa e le operazioni di recupero non sono semplici, né tantomeno semplicistiche. Per questo, il problema non deve essere affrontato dal singolo insegnante per la sua disciplina, ma va affrontato a livello di Consiglio di classe. Una corretta diagnosi richiede il concorso di più insegnanti, allo scopo di avere un quadro complessivo generale dello studente e delle sue lacune più rilevanti, sia contenutistiche sia, soprattutto, metodologiche. Soltanto dopo la diagnosi collegiale possono essere decisi con oculatezza gli interventi di recupero, curricolari ed extracurricolari, più idonei per sanare la situazione. E’ a livello di Consiglio di classe che si deve decidere anche quali discipline possano intervenire e con quali metodologie. In altri termini si dispone non solo di recuperare conoscenze e concetti di una disciplina, ma di utilizzare tali conoscenze e concetti per migliorare o rafforzare alcuni strumenti di base e alcune abilità trasversali. A questo proposito, si possono, per esempio, utilizzare argomenti scientifici anche per il miglioramento delle capacità di comunicazione di uno studente. Una organizzazione del recupero come quella che abbiamo delineato è completamente diversa da quella fino a oggi largamente diffusa, che consisteva nell’affidare lo studente a una raffica di corsi di recupero extracurricolari con tagli prettamente cognitivi. Spesso i risultati di tali recuperi non hanno risposto alle aspettative perché hanno eliminato qualche sintomo ma non la causa dal malessere.
Qualora non fosse possibile effettuare un lavoro collegiale, si può comunque ricorrere a tecniche didattiche che permettono di effettuare delle diagnosi, anche se parziali, sui principali tipi di carenze presenti in uno studente nella comprensione di argomenti di una disciplina. Per esempio, nel caso del corso di recupero illustrato qui di seguito sono state utilizzate, come mezzo diagnostico, delle mappe concettuali.
Un’esperienza di recupero
Il corso di recupero è frutto di un’esperienza compiuta con studenti del primo anno di un istituto tecnico commerciale, per scienza della materia, all’inizio del secondo quadrimestre. Il gruppo di recupero era costituito da otto studenti, di sezioni diverse dalla mia. In base alle segnalazioni dei loro insegnanti, ho individuato un argomento in cui gli studenti presentavano particolari difficoltà quanto alla comprensione e alle applicazioni: la densità. Al fine di verificare in modo più accurato le tipologie delle difficoltà, ho deciso di ricorrere alla costruzione di mappe concettuali. Gli studenti non conoscevano questo strumento. Ho allora spiegato loro come si costruisce una mappa concettuale, proponendo un semplice esempio riguardante la grandezza lunghezza che ho riportato sulla lavagna . Durante tale costruzione, ho fatto presente che in una mappa concettuale va riportato tutto ciò che viene in mente relativamente a un certo argomento. Questo processo di recupero di ciò che si sa non deve, però, essere del tutto casuale.
Ognuno lo deve stimolare ponendosi sull’argomento in oggetto domande come:
– che cosa è?
– come viene definito?
– perché?
– qual è la sua formula?
– qual è la sua unità di misura?
– per la risoluzione di quali tipi di problemi si utilizza?
– com’è possibile verificarlo sperimentalmente?
– è presente nella realtà quotidiana?
– dove?
– quando?
– come?
Dopo aver dato queste istruzioni ho fatto costruire a ogni studente una mappa concettuale sulla densità. Durante la costruzione ho dato soltanto consigli di tipo grafico.
Completate le costruzioni, ho fatto riportare sulla lavagna allo studente che l’aveva meno sviluppata la sua mappa concettuale. Ho invitato quindi i compagni a esprimere le loro opinioni su quella mappa in base a quella costruita da loro, in modo da renderla più completa possibile. Anche in questa fase, la mia partecipazione è stata limitata: sono intervenuto quasi esclusivamente per migliorare la loro forma espositiva. Alla fine è risultata una mappa che mi ha permesso di effettuare la seguente diagnosi, che ho comunicato al gruppo:
– non viene colto il significato di densità;
– non si entra nel merito dei valori;
– non si parla di unità di misura pratiche;
– non c’è nessun riferimento sull’utilizzo della densità nei problemi;
– non si fanno esempi sull’importanza e sugli usi della densità nella realtà quotidiana;
– non si fanno riferimenti alle attività sperimentali che gli studenti avevano eseguito con i loro insegnanti sulla densità dei solidi e dei liquidi
Questa diagnosi andava bene per tutto il gruppo, in quanto partiva dall’analisi della mappa più completa che era stato possibile realizzare. Ovviamente alcuni studenti presentavano lacune più profonde, che comunque la loro mappa personale mi permetteva di cogliere. Su queste lacune sono intervenuto durante il corso in modo individualizzato.
Alla luce della diagnosi ho spiegato i concetti relativi alla densità che ancora risultavano oscuri, soprattutto quello legato al suo significato. Quindi ho fatto ricorso a quesiti e problemi mirati, da eseguire individualmente o in gruppo. Durante tale fase, come ho già detto, ho operato anche gli interventi individualizzati.
L’esperienza è risultata positiva non solo perché quasi tutti gli studenti sono riusciti alla fine a padroneggiare sufficientemente gli aspetti concettuali riguardanti la densità, ma anche perché l’hanno vissuta come un’esperienza utile.
Ne hanno infatti riscontrato la positività non solo nel miglioramento delle loro conoscenze su un argomento apparentemente semplice ma piuttosto ostico da comprendere a fondo come la densità, ma anche nel fatto di essersi sentiti considerati studenti-persone e non studenti-numeri, come spesso accade nelle attività in aula. Inoltre, hanno gradito che si sia partiti dal loro stato di “salute scolastica”. Questi aspetti psicologici hanno assunto un’ importanza non da poco nel determinare il grado di coinvolgimento nell’attività.
Risvolti di questo tipo presentano una particolare importanza quando si affrontano interventi di recupero. Infatti, l’instaurarsi di atteggiamenti siffatti è uno degli obiettivi dei corsi, perché porta anche al recupero delle motivazioni allo studio, in generale, e al recupero delle motivazioni alle varie discipline, in particolare. Credo inoltre che il buon esito del corso sia da ascrivere anche al fatto che gli studenti durante il recupero hanno trattato l’argomento densità in modo diverso, rispetto a come era stato trattato in classe dai loro insegnanti.
Non meno importante è proprio l’aspetto riguardante la necessità di predisporre interventi di recupero che presentino diversità rispetto alle attività curricolari. Infatti, per determinare una partecipazione attiva degli studenti alle attività di recupero bisogna escogitare modi diversi di porgere gli argomenti rispetto alle attività in classe, anche se l’insegnante rimane lo stesso.
D’altra parte è inutile ripetere un approccio che già si è rivelato negativo per gli studenti sottoposti al recupero: è come se un medico ripetesse una terapia che non ha determinato miglioramenti di salute sul paziente.